Проблемы формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения у младших школьников

Глобальные процессы информатизации общества, увеличение с каждым годом в геометрической прогрессии количества информации вокруг современного человека, предъявление новых требований к ее анализу, систематизации и скорости ее переработки поставили и ученых, и практиков в области образования перед необходимостью разработки новых подходов к преподаванию литературного чтения в начальных классах.

Деятельность отдельных педагогов зависит от их способности эффективно использовать имеющуюся информацию, умения вступать в коммуникативное взаимодействие с другими участниками образовательного процесса. Прежде чем предпринять какие-то действия, необходимо провести большую работу по сбору и переработке информации. Происходит информационный взрыв, и вместе с тем наступает кризис. Проявляются противоречия между ограниченными возможностями человека по восприятию и переработке информации и существующими ее мощными потоками и массивами. Необходимо подготовить обучающихся к быстрому восприятию и обработке больших объемов информации, овладению современными средствами, методами и технологиями коммуникации.

Новые условия порождают зависимость одного человека от информации, приобретенной другими людьми. Поэтому уже недостаточно уметь самостоятельно ее осваивать и накапливать. Залог успеха в современном обществе состоит в умении извлекать информацию из разных источников, представлять ее в понятном виде и уметь эффективно использовать в процессе коммуникации.

Проблема преподавания литературного чтения в начальных классах становится наиболее актуальной в свете модернизации общего образования. Навыки читательской деятельности всех граждан нашей страны в последние годы становятся предметом пристального внимания со стороны государства. Анализируя проблемы, связанные с читательской деятельностью младших школьников, следует заметить, что сегодня немало детей, которые до школы овладели технической стороной чтения, но при этом обнаруживают равнодушное отношение к книге и стойкое неприятие читательской деятельности. Назовем некоторые из причин данного равнодушия. Во-первых, исчезли традиции семейного чтения. Родители сами мало читают и практически полностью перестают читать со своим ребенком, когда тот становится школьником. Во-вторых, придя в школу, дети на всех уроках чаще говорят с учителем, а нес учебной книгой. Говорить с текстом учебника их никто не учит. Чувствуя себя неуютно среди учебных и других книг, дети стремятся поскорее уйти в привычный для них мир без книг, без чтения. В-третьих, технической стороне преподавания литературного чтения в методике и практике начального обучения всегда уделялось достаточно много внимания.

ФГОС НОО ориентирует педагогов начальной школы на формирование основ умения учиться посредством универсальных учебных действий» (УУД), в число которых включены и коммуникативные универсальные учебные действия. В рамках преподавания литературного чтения в начальных классах большую роль приобретает овладение коммуникативными универсальными учебными действиями. Коммуникация обеспечивает совместную деятельность и предполагает не только обмен информацией, но и достижение общей цели: установление контактов, кооперацию (организацию и осуществление сотрудничества), а также процессы межличностного общения, включая понимание партнера.

Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, умение слушать и вступать в диалог, принимать участие в коллективном обсуждении проблем, умение взаимодействовать и сотрудничать со сверстниками и взрослыми.

Теоретическую базу исследования составили: теории развития личности, деятельности, общения (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн); концепция универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова и др.); психологическая теория развивающего образования в начальной школе (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин и др.); основы возрастной психологии (В.С. Мухина); психофизиология и нейрофизиология мозговой деятельности младшего школьника (К. Барт, М.М. Безруких, Н.В. Дубровинская, А.Р. Лурия, Д.А.Фарбер и др.).

Проблема исследования, каким должен быть комплекс заданий, обеспечивающий эффективность процесса формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения в начальной школе.

Переход на федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [1] в российских школах потребовал переосмысления содержания образования, приоритетом которого в современных условиях становится овладение обучающимися совокупностью универсальных учебных действий (УУД). Перечень действий составляется различными учёными, психологами, педагогами; единого списка того, что должно быть сформировано, не существует. Одной из самых распространённых классификаций видов универсальных учебных действий, которой пользуются многие школы Российской Федерации при составлении программ формирования УУД, является классификация А. Г. Асмолова [3]. Учёные сходятся во мнении, что любая классификация видов УУД условна; такие классификации разрабатываются для того, чтобы педагогам было «легче» ориентироваться в том многообразии универсальных действий, которым необходимо научить обучающихся.

Так, в классификации А. Г. Асмолова [3, c. 89] выделены четыре группы универсальных действий: личностные, познавательные, регулятивные, коммуникативные. Познавательные УУД содержат в себе общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем. В пояснении приводятся описания функций некоторых, но далеко не всех, указанных видов. «Внутри» каждого вида не выделяются подвиды, в результате чего в одном ряду оказываются, например, логические приёмы (анализ, сравнение, синтез) и операции (обобщение, сериация, подведение под понятие и др.), действия, принадлежащие формальной логике (обобщение, классификация, выведение следствий и др.), и действия из логики диалектической (формулирование проблемы, т. е. противоречия, разрешение противоречий). Это свидетельствует о том, что в предлагаемой классификации нарушаются правила логического деления понятий, что ведёт к неясности толкования смысла и предназначения этих действий.

На наш взгляд, самая первая ошибка, которая возникает при классификации понятия УУД на виды, заключается в выделении четырёх подвидов (личностные, познавательные, регулятивные и коммуникативные), поскольку объективного критерия, положенного в основу деления, опять же, не существует. С одной стороны, все четыре вида являются теми действиями, которые обучающийся сможет присвоить, и в таком случае, они все становятся личностными. На наш взгляд, объективным критерием для деления понятия УУД на два вида станет способ проверки результатов осуществления универсального действия. Тогда, с одной стороны, мы получаем действия, которые подлежат субъективной оценке, к этому виду мы относим личностные универсальные учебные действия, а с другой, — совокупность действий, подлежащих объективной оценке. В таком случае понятно, что для диагностики первых, учителем, совместно с педагогом-психологом, должны разрабатываться анкеты, опросники, тесты; применяться беседы, опросы и другие субъективные методы оценивания, а для вторых следует использовать контрольно-измерительные материалы, составленные на основе критериального подхода, позволяющие независимо от личностных характеристик проверяющего объективно оценить умения обучаемых осуществлять такие универсальные действия. Таким образом, в нашей попытке провести классификацию родового понятия «универсальные учебные действия» мы выделяем два противоположных вида: УУД, подлежащие субъективной оценке, и УУД, подлежащие объективной оценке. Эти же названия, которые мы предлагаем, справедливы и для процессов формирования и развития универсальных действий [4, c. 27].

Отделив личностные действия в УУД, подлежащие субъективной оценке, мы объединяем познавательные, регулятивные и коммуникативные УУД в одну группу действий, подлежащих объективной оценке. Поскольку сознание человека как превращённый труд расчленяется на единство противоположностей: «мир» мысли и «мир» языка, то между мышлением (содержание) и языком (форма) существует диалектическая зависимость, при которой мышление первично, а язык – вторичен. Подтверждение этому мы обнаружили у Э.В. Ильенкова [5, c. 68]: «Несомненно и то, что реально мышление и язык взаимно обусловливают друг друга, и несомненность этого обстоятельства придаёт видимость такой же несомненной бесспорности известной формуле, согласно которой как нет языка без мышления, так не бывает и мышления без языка».

Как было отмечено выше, группу познавательных, регулятивных и коммуникативных действий следует, по нашему мнению, отнести к УУД, подлежащим объективной оценке, т. е. к таким действиям, оценку которых следует производить: на базовом уровне освоения образовательных программ по системе «зачёт – незачёт», а на повышенном уровне –критериально по разработанным совместно с обучающимися критериям. Итак, группу УУД, подлежащих объективной оценке, в нашей попытке классификации видов универсальных учебных действий составляют познавательные, регулятивные и коммуникативные УУД.

Проведённая классификация видов универсальных учебных действий позволила разделить классифицируемое понятие на два вида: УУД, подлежащие субъективной оценке, и действия, подлежащие объективной оценке. К действиям, подлежащим субъективной оценке, мы отнесли все личностные универсальные учебные действия, а к УУД, подлежащим объективной (критериальной) оценке, мы отнесли познавательные, регулятивные и коммуникативные действия. Введя понятие «учебные действия», мы отнесли их, наряду с логическими УУД и действиями постановки и решения проблемы, к познавательным действиям. Учебные действия, в свою очередь, мы разделили на общеучебные и частноучебные действия, к последним из которых мы отнесли знаково-символические и пространственно-графические действия, понимая, что может существовать и промежуточный вид, «синтез» знаков и символов, представленных в графической форме и разнесённых во времени и пространстве.

На наш взгляд, предлагаемая классификация, возможно, не лишена недостатков, однако способствует пониманию сущности каждого вида универсальных учебных действий и его места в логической структуре классификационной схемы.

Формирование универсальных учебных действий на сегодняшний день является важной задачей начальной школы. Процесс формирования УУД довольно продолжительный по времени. На протяжении всего школьного обучения ведется работа над решением этой проблемы. Тактика деятельности может быть различной: как целенаправленное формирование одной группы УУД, так системное, всего комплекса действий подобного характера. Опыт учителей показывает, что именно последний способ, как правило, преобладает, хотя в разные периоды обучения в центре внимания оказываются разные действия. Сначала появляются более простые УУД, например, анализ, сравнение (на элементарном материале), позднее на этой основе могут быть сформированы более сложные действия, например, доказательство, установление причинно-следственных отношений.

Одним из основополагающих элементов формирования универсальных учебных действий является успешная коммуникация ребенка с окружающими. Коммуникация рассматривается в концепции универсальных учебных действий как смысловой аспект социального взаимодействия и общения. В состав компонентов коммуникации входят:

1. потребность ребенка в общении со сверстниками и взрослыми;
2. овладение невербальными и вербальными средствами общения;
3. положительное отношение к сотрудничеству;
4. ориентация на собеседника;
5. умение слушать партнера по общению.

Коммуникативные действия можно разделить на три основные группы:

1. коммуникация как взаимодействие (коммуникативные действия, которые направлены на учет позиции партнера по деятельности);
2. коммуникация как кооперация (взаимодействуя, учащиеся должны согласовывать свои усилия для достижения общей цели);
3. коммуникация как условие интериоризации (коммуникативно-речевые действия, которые служат средством передачи информации партнеру) [3, с. 80].

Рассмотрим каждую группу коммуникативных универсальных учебных действий более подробно.

1. Коммуникация как взаимодействие. Коммуникативные действия, которые направлены на учет позиции партнера по деятельности. Для развития младших школьников важно преодолеть свою эгоцентрическую позицию в межличностных отношениях. Изначально дети принимают лишь одну точку зрения – свою собственную, при этом бессознательно приписывая ее и остальным людям, вне зависимости от того взрослый это человек или сверстник [3, с. 98].

Приобретая определенный опыт общения во время совместной деятельности, учебного сотрудничества или дружеских отношений, младшие школьники учатся не только учитывать, но и предвидеть возможные разные мнения других людей, например связанные с различиями в их интересах и потребностях. Сравнивая свое мнение с мнением партнера, дети учатся обосновывать и доказывать его.

К концу начальной школы коммуникативные действия учащихся, которые направлены на учет позиции партнера по деятельности, приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать, что могут существовать разные мнения (у разных людей) относительно одного и того же предмета. Таким образом, учащиеся начинают понимать относительность выборов и оценок, совершаемых людьми. Преодолевая эгоцентризм, дети начинают лучше понимать чувства, мысли, желания и стремления окружающих, их внутренний мир в целом [6, с. 145].

Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе.

2. Коммуникация как кооперация. Это коммуникативные универсальные учебные действия, которые направлены на сотрудничество и кооперацию. Взаимодействуя, учащиеся должны согласовывать свои усилия для достижения общей цели. Дети организуют и осуществляют совместную деятельность, а необходимым условием для этого является ориентация на партнера по деятельности.

Способность учащегося к согласованию усилий активно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в начальной школе. Таким образом, по результатам изученного педагогического опыта можно сделать следующий вывод: урок литературного чтения может служить эффективным условием формирования коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся начальной школы. Этому способствуют различные формы организации деятельности – ролевые и деловые игры, проекты, конкурсы, олимпиады, дискуссии, исполнение ролей и др. Урок литературного чтения позволяет проявить и развить разные способности у ребят – творческие, организаторские, исследовательские, ораторские, что также способствует решению новой задачи – формированию у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий.

1. Федеральный государственный стандарт начального общего образования. — М.: Просвещение, 2010. — 31 с.
2. Аксенова Н.И. Системно-деятельностный подход как основа формирования метапредметных результатов [Текст] / Н.И. Аксенова // Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар. науч. конф. — СПб.: Реноме, 2012. — 142 с.
3. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя. / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А. Г. Асмолов. — М.: Просвещение, 2008. — 151 с.
4. Бабаева А.Г. Формирование универсальных учебных действий учащихся на уроках литературного чтения / А.Г. Бабаева. — М.: Просвещение, 2010. — 256 с.
5. Дмитриенко З.И. Методические рекомендации по формированию УУД средствами различных учебных предметов / З.И. Дмитриенко и др. // Молодой ученый. — 2012. — № 2. — С. 24-28.
6. Измайлов Р.Г. Реализация идей ФГОС на уроках литературного чтения // Начальная школа. — 2014. — № 1. — С. 67-72.
7. Новичкова Е.В. Повышение эффективности уроков литературного чтения за счет использования ТРИЗ-технологий // Молодой ученый. — 2015. — № 1.2. — С. 34-37.
8. Хуторской А. В. Педагогическая инноватика / А.В. Хуторской. — М., 2008. – 270 с.
9. Яковлева Д.Л. Особенности социализации младших школьников / Д.Л. Яковлева. — М.: АРКТИ, 2012. — 167 с.